Зачем нужен школьный курс «История мировой культуры» - "Гімназія ОЧАГ"

История мировой культуры (ИМК), как школьный курс, не имеет еще устоявшихся педагогических традиций. В преподавании этого курса вопросов больше, чем ответов. Нет четкой договоренности, что же считать предметом курса (при наличии в школе таких курсов, как история изобразительного искусства и мировая литература). Непонятно, какие особые задачи (отличные от других гуманитарных курсов) должен ставить перед собой преподаватель ИМК, какие изменения должны произойти в сознании его учеников за время знакомства с этим предметом, и в какой форме должно происходить это знакомство?

История мировой культуры (ИМК), как школьный курс, не имеет еще устоявшихся педагогических традиций. В преподавании этого курса вопросов больше, чем ответов. Нет четкой договоренности, что же считать предметом курса (при наличии в школе таких курсов, как история изобразительного искусства и мировая литература). Непонятно, какие особые задачи (отличные от других гуманитарных курсов) должен ставить перед собой преподаватель ИМК, какие изменения должны произойти в сознании его учеников за время знакомства с этим предметом, и в какой форме должно происходить это знакомство? Все эти вопросы стояли передо мной и моими коллегами, когда мы начали выстраивать свой курс. Мы предлагаем наш вариант ответов. На первый взгляд кажется, что увеличение часов на предметы гуманитарного цикла, традиционно входящие в учебные планы, и добавление к ним нескольких факультативов (например, история музыки, изобразительных искусств, эстетики) решит многие проблемы гуманитарного образования и воспитания. С этим трудно согласиться. Дело в том, что понятие «искусство» не равно понятию «культура». Когда курс «История культуры» воспринимается как изучающий только искусство, происходит подмена понятий и искажение самого предмета изучения. У этого учебного курса есть свой собственный объект исследования, своя специфика, свои цели и задачи, которые не могут быть выполнены никаким другим предметом.

Как добиться того, чтобы встреча ребенка с Культурой была успешной? Большая роль в решении этой задачи отводится интегративному гуманитарному курсу, составляющей и определяющей частью которого является предмет «История мировой культуры». В гимназии, где я преподаю, уже 5 лет существует такая гуманитарная интеграция. Т. е. в одном классе параллельно изучается история, например, Античности, история культуры античности, история античного искусства, античная литература. На уроках украинской и русской литературы уделяется внимание античным мотивам в художественных произведениях. Интегративные курсы представляют знание о мире и человеке на качественно новом уровне. В условиях клеточек-предметов, фрагментарно разводящих явления, которые взаимосвязано существуют в потоке истории человеческой культуры, решить задачу целостного представления о картине мира невозможно. Сейчас как никогда остро обозначилась потребность в такой интеграции. Дети должны осознавать, что всё «нашем мире взаимосвязано и взаимозависимо. Современная действительность с ее межнациональными, экологическими и другими острейшими проблемами поставила перед педагогами труднейшую задачу выработки планетарного мышления. Чтобы приблизиться к решению этой задачи, недостаточно межпредметной связи. Связующим звеном, даже центром такого интегративного гуманитарного курса должен стать предмет, содержанием которого являются «духовные искания» человечества, «образ мира», воссоздаваемый разными историческими культурами, место человека в этом мире, отношение к природе, обществу, самому себе, понимание людьми разных эпох смысла жизни и творчества, основные ценностные ориентации и т. д.

В современной культурологической науке далеко не завершены дискуссии вокруг различных подходов к анализу истории и теории культуры, ее периодизации и хронологии, к содержанию отдельных понятий и терминов, не получивших статуса общепринятых. Поэтому принципы отбора материала в нашей хрестоматии не являются стандартом, а предлагаются как вариант, опробованный коллективом учителей на протяжении нескольких лет работы и опирающийся на Бахтинско-Библеровскую концепцию образования (школа диалога культур) и на виденье средневековой культуры известных мидиевистов — Л. М. Баткина, А. Я. Гуревича, Л. П. Карсавина, Ле Гоффа, Хейзинги и др.

В кратком изложении наша концепция изучения истории мировой культуры может быть представлена следующим образом.

Цель курса — ввести ребенка в культуру, вызвать в нем резонанс, сформировать готовность и способность самостоятельно осваивать культурные ценности, а в идеале — «культурно» решать собственные жизненно важные проблемы.

Предметом курса являются различные исторически существовавшие культуры:

• 5 класс — первобытная культура
• 6 класс — культура Древнего Востока
• 7 класс — античная культура
• 8 класс — культура Средних веков и Возрождения
• 9 класс — культура Нового времени
• 10 класс — культура XIX в.
• 11 класс — культура XX в.

Изучая на уроках истории культуры философские, литературные, изобразительные произведения определенной исторической культуры, ребенок включается в понимающий диалог« (В. С. Библер) с этой культурой, в понимание ее смыслов.

Эта формулировка требует уточнения: в центре внимания курса находится Человек как творец культуры и ее носитель, его сознание, решающее «главные для мироздания проблемы», такие как:

• Кем и как создан мир
• Структура Вселенной
• Место человека во Вселенной
• Проблемы жизни человека

 

• человек — Бог
• человек — природа
• человек — общество
• свобода воли — предопределенность
• система ценностей данной исторической культуры
• рождение — смерть — обряды перехода

Эти проблемы являются сквозными, основными для культуры вообще, но каждая историческая культура решает их по-своему. Способом решения этих проблем является то, что значимо, и то, что прочитываемо: живопись, скульптура, литература, философия, документы. В рамках этого курса они обладают одинаковой ценностью. Нельзя не согласиться с утверждением В. С. Библера, что «культура живет в произведениях». Но может ли культура исчерпываться художественным произведением? Описание обряда, документы, одежда так много могут рассказать о людях, имевших к ним отношение. Более того, одно и то же явление можно увидеть с разных субъективных точек зрения (например, женское платье, увиденное глазами портного, этнографа и поэта). Если объединить все ее составляющие, то виденье станет стереоскопичным, а рассматриваемое явление станет явлением культуры. Для данного курса произведением культуры является сама культура, понятая как смысловое единство составляющих ее компонентов. Понятие «культура» (Произошел этот термин от лат. cultura — возделывание, воспитание, образование, развитие. На это определение мы и опираемся в нашем курсе) столь многозначно, что трудно назвать даже количество ныне существующих его толкований. Культура — это как бы вторая Природа, искусственно созданная Человеком для себя и по себе. Такое понимание культуры существенно увеличивает число объектов изучения, включенных в курс ИМК. Для меня важно, чтобы дети задумывались над тем, чем одна культура отличается от другой, какие идеи преимущественно определили ее строй и облик, как культура формировалась и т. д.

Задача учителя — представить свой предмет таким образом, чтобы, знакомясь с определенной исторической культурой, ребенок «слышал» и понимал разные «голоса» (философов, скульпторов, поэтов), но чтобы эти «голоса» сливались в сознании ребенка в один мощный узнаваемый Голос, в новую целостность, именуемую, например, Средневековьем или Античностью.

При отборе тем для изучения на уроках очень существенно, чтобы эти темы соответствовали двум критериям:

• тема, исходно важная для культуры
• тема, исходно важная для ребенка

Например, тема выбора, являвшаяся предметом горячих споров отцов церкви в Средневековье, очень важна для человека 13-14 лет, который ищет свое место в мире, переживает эти поиски, нуждается в Собеседнике.

Задача учителя — отследить эти темы, решить их «культурно», т. е. выстроить урок таким образом, чтобы обсуждение темы, ассоциативно возникшей у ребенка, не уводило от решения проблем культуры, а было сплетено с ними; сделать проблемы личностно важными для ребенка и вывести его на способ решения этих проблем данной исторической культуры.

Принципы построения курса

В начале учебного года у меня в наличии авторская программа курса и дети с весьма туманными представлениями о культуре (Древнего Востока, Античности, Средневековья и т. д.).

Передо мной задача — за год провести ребенка по трем ступенькам: от (1) отчужденности к (2) позиции Исследователя произведения культуры и к (3) диалогу, позиции Собеседника культуры.

Вот как отвечают наши дети на вопрос «Твое первое впечатление о Средневековье?»:

• Костя В.: «Мое первое впечатление было очень туманным. Сплошные рыцари, войны, великие завоевания. Все люди или работают, или в церкви. Наука не развивается. И вообще такое впечатление, что мир „застыл“ в то время. Потом понимание возникло. И толчком стало прочтение Библии».
• Андрей К.: «Мне казалось, что Средневековье — это страна рыцарей, которые только и думают о прекрасных дамах, ищут их, восхваляя и оберегая. Сейчас мне самому это странно, но я считал, что это глупая и несерьезная жизнь, которую они тратят только на любовь и турниры».
• Тимур Г.: «Первое мое впечатление было не очень. Средневековье у меня ассоциировалось с монастырем. Чуть что: ты — еретик и тебя сжигают на костре. Христианство я вообще не очень люблю, а тут только и есть, что Бог, аббаты и монахи. Даже рыцари, которые мне так нравились, оказались набожными до невозможности. Если бы я туда попал, меня б, наверное, сожгли на костре. Мир оказался монастырем, а человек — монахом в нем».
• Таня Т.: «НАЧАЛО УЧЕБНОГО ГОДА. Евангелия мне показались непонятными, противоречивыми, да еще и скучными. Люди Средневековья казались мне поведенными на Боге и не представляющими из себя ничего интересного. Тогда интерес мой к гуманитарному курсу поугас. И первое, что заставило меня вновь им. заинтересоваться, были ереси. Я еще никак не могла отделаться от Античности, и поэтому дома на листочке у меня Платон вел спор со средневековым человеком, причем Платон вел себя примерно так, как вел бы себя дедушка по отношению к несущему бред внуку.

ПОСЛЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА. Средневековье представляется мне сейчас как драгоценный камешек, у которого много граней, отражающих все по-разному, но, тем не менее, они отражают один и тот же свет, и это грани одного и того же камешка. Вот, например, у него есть противоположные грани: Августин и ваганты, или вот — трубадуры и Пьер Абеляр писали о своих невзгодах (несчастная любовь, вечные преследования), а писали совершенно по-разному и причинами своих невзгод видели разное. Вообще, Средневековье — как человек — изменчиво, противоречиво и сложно. Мне кажется, что я его понимаю, и я уверена, что я его принимаю. Мне Средневековье интересно со всеми его странностями, противоречиями и непонятностями».

Детские тексты, на мой взгляд, дают почувствовать изменение, которое происходит с образом Средневековья в сознании ребенка. Но как это происходит?

Обучение строится на основе реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. (Например, «Моя тайна» Петрарки. Содержание — воображаемый диалог Петрарки с Августином). Итог: включение ребенка в диалог культур. Т. е. дети пишут свои тексты в ответ на тексты культуры. Культурными произведениями, на которые опирается курс ИМК, являются тексты, выдержавшие проверку временем, которые тематически можно разделить на:

1. действо: ритуал, праздник, турнир, карнавал, театр

2. поселение: общий вид города; архитектурная постройка:

• профанная (дворец, замок, крепость, дом, мастерская)
• сакральная (храм, монастырь, часовня, аббатство)

3. быт:

• одежда (любое облачение)
• предметы быта: часы, корабли, мельницы, кухонная утварь, украшения и т. д.

4. тексты:

• научные (философские, географические, медицинские)
• сакральные (молитвы, гимны, проповеди, видения, исповедальные руководства)
• документы (ремесленные уставы, книга обычаев, хроники, регламенты к быту и др.)

Итак, мы приближаемся ко II-й ступеньке: Исследователь произведения культуры. Уже говорилось, что и ритуал, и замок, и философский текст понимаются нами как некие сообщения на разных «семиотических» языках. А значит, они могут быть прочитаны. (В самом начале курса я предлагаю детям метафору: «В заснеженный лес вошли два человека. Перед ними цепочки звериных следов. Для одного это дырочки в снегу, а для другого — захватывающая история. Он — следопыт. Условно говоря, история тоже оставляет следы. И только для „следопытов“, для посвященных открывается внутренний смысл этих следов, духовный опыт человечества, заключенный в этих следах — произведениях культуры». «Хотите ли вы стать посвященными?» — спрашиваю я детей).

Что же означает «прочесть», например, архитектурное сооружение? Это значит, что перед нами не безличная информация, а произведение чужого сознания. И мы имеем дело со смыслом, который вложен в это сооружение архитектором. Но здесь важно и то, кто и как «читает». «В зависимости от того, с кем он общается, смысл произведения раскрывается иначе, обогащается, поворачивается в новых исторических контекстах, во встречах с новыми собеседниками». (Л. М. Баткин).

Анализ произведения как способ введения в культуру

1. Первоначальное прочтение

Т. е. первое непосредственное впечатление ребенка при знакомстве с любым произведением культуры.

Андрей С.: «Я выбрал фразу из первого абзаца текста Августина: „По-настоящему проблема всех проблем — это не космос, а человек“. И, глядя на эту фразу, я понял, что Августин мне понравился. Я полностью согласен с этой фразой. Августин показывает этим людям, чтобы не ссылались на космос. Как все говорят, — это Бог наказал нас, — а на самом деле они сами наказывают себя. В наше время много проблем, например: загрязнение воздуха, смертность превышает рождаемость, одним словом, мир потихоньку распадается, не в смысле земля раскалывается, а в смысле — сами люди и все живое вымирает. Я верю, что скоро люди задумаются обо всех проблемах и исправят их. И чтобы поставить мир на свое место, им потребуются сила, время и вера. Некоторые люди считают, что судьба предопределена нам Богом. И они не пытаются исправить проблемы и не дают другим исправлять. Я считаю, что Бог сотворил мир и прощал людей, он поможет исправить положение, если люди повернутся в сторону исправления, а не будут загублять. Больше мне сказать нечего».

Вот детский текст (стилистика сохранена). Андрей не пытался вдуматься в логику Августина, но у него возник резонанс, который, в свою очередь, и породил этот текст. Теперь с этим сочинением можно работать, соглашаться с чем-то, что-то оспаривать. Главное — произошла встреча ребенка с Августином. Теперь между ними возможен диалог. Но об этом позже.

2. Анализ «темных мест»

При первоначальном прочтении у детей возникает множество вопросов, в основном «на понимание». Работой над этими вопросами мы и занимаемся на уроках.

3. Остранение

Советскими историками (А. Я. Гуревичем, С. С. Аверинцевым, Л. М. Баткиным) выявлена интересная особенность изучения исторического события как особого бытия человека, мыслящего и действующего совсем иначе, чем мыслим и действуем мы. Чем глубже мы понимаем историческую эпоху (в данном случае Средневековье), тем острее наше непонимание ее: ведь нашей целью является понять как раз то, чем отличается виденье мира средневекового человека от нашего. Мы хотим понять средневекового человека как иного, как непонятного, странного, загадочного, а потому интересного, значимого, личностно важного Собеседника. В истории культуры, как и в любой другой гуманитарной науке, понимание есть вместе с тем непонимание, знание есть одновременно «ученое незнание» (Николай Кузанский). Для меня способ «остранения», говоря словами Л. М. Баткина, — «работа со смыслорождением». Пусть этот текст уже знаком и кажется понятным, но в ходе обсуждения возникает личностное понимание каждого ребенка и рождается новый смысл. Именно смысл, а не информация. И каждый раз, обращаясь к этому тексту, мы открываем его как бесконечно особенное, мыслимое лишь на границе со всеми иными особенными мирами. Понятый так, культурный текст сохраняет по отношению к нам, подобно личности, способность к ответу, открыт для возможных собеседников.

Женя Г.: «„Не ищи ничего вне себя!..“ В самом начале этого отрывка Августин говорит, что истина содержится внутри человека. Да, он был философом, он искал истину, как и многие другие философы, но часть из них искали истину вне себя, а Августин искал внутри себя и, по-моему и по его словам, находит. Иначе он не смог бы описать ощущение, которое испытываешь после того, как подойдешь к точке истины. Но как подойти к истине? Августин отвечает, что нет определенного пути, построенного „шаг за шагом“, но постепенно ты подходишь к „моменту истины“, и вот ты ощущаешь решающий момент, когда нужно взять и дотянуться до нее. Мне кажется, что человек, ищущий истину, подобен маленькому ребенку, который с самого своего рождения пытается достать в шкафу, на полочке, заветную игрушку. Он все растет, придумывает, как ее достать, и вот — заветный момент — и он должен или дотянуться до нее, или уйти и больше никогда ее не взять. И Августин говорит: „Интонируй ей (истине), дотянись до нее, слейся с ней, и только тогда наступит момент наивысшего блаженства“ — „Чтобы человек внутренний соединился с желанной гостьей, и жар любви вознесет их на вершину счастья и духовного прозрения“. Он называет истину „гостьей“, тем самым подчеркивая, что если ее не уловишь, то она больше может не прийти. Августин говорит, что когда сливаешься с истиной, не можешь думать больше ни о чем. И опять же, я думаю, что человек, не испытавший этого, не может так описать это ощущение. Выходит, он нашел истину? Но почему он этого не говорит?… И не говорит, как ее найти…»

Этот текст уже не просто резонанс. Женя вслушивается, вдумывается в Другого, примеряет его к себе. Вот-вот уже ясно, но Другой опять становится странным, непонятным, и это ощущение рождает вопрос… Вопрос к Августину? К учителю? К себе? Кто ответит на этот вопрос? Об этом дальше, когда речь пойдет о Диалоге.

4. Введение культурологических понятий

Очевидно, что работа с лексикой вообще и с введением новых терминов, в частности, происходит на всех уроках. Дети записывают новые термины в словарик.

5. Сравнение разножанровых, но тематически схожих текстов и выявление в них структурного и смыслового ядра

Тема: «Средневековые представления о категории пространства»

Средневековые тексты, с которыми мы работаем:

• фреска святого с храмом в руках, карта мира
• документы о земельных наделах, схема микро- и макрокосма
• закон о наказании за преступления, совершенные близ святых места
• астрологические тексты

Каждый из этих текстов по-своему «рассказывает» о пространстве. Наша задача — найти общее в них и смоделировать из этих отрывков новую целостность — представление средневековых людей о пространстве.

6. Сравнение тематически сходных, но разновременных текстов

Например, представление о времени в Античности и представление о времени в Средние века.

7. Межпредметные пересечения

Уже говорилось, что историческая культура является содержанием нескольких курсов гуманитарного цикла. Вот пример: на уроках ИМК дети читают и обсуждают тексты Галилея, речь идет об образе ученого на рубеясе Возрождения и Нового времени; на уроках мировой литературы — «Гамлет» Шекспира; на уроках изобразительного искусства — Дюрер. Прочтите детские тексты. Органично, без учительского нажима возникает образ человека Нового времени.

Катя Х.:

8. «„Святой Иероним в келье“ и „Меланхолия“ (см. Хрестоматия. С. 25, 219).

Это два пути познания мира. И люди, идущие по ним, движутся к разным целям. Святой Иероним погружен в себя. Он изучает мир в себе. Цель Святого Иеронима — постичь его тайны, прозреть в нем смысл.

Человек в „Меланхолии“ — Ученый. Его цель — понять закон, по которому построен мир, найти то, чем можно измерить его гармонию, начертить его схему. Он ищет метод. Для него просто ощущать гармонию мира недостаточно. Нужно уловить его закономерность.

Святой Иероним — старец. Этот способ познания мира стар. Он не подходит уже. Может быть, поэтому животные спят? Они создают ощущение границы Времени и Вечности. В келье Святого Иеронима все почти застыло. Заснули могучий Лев Средневековья и верная, служащая Богу Собака, и Святой Иероним нашел свою Вечность.

На стене появились часы. В келью проникло Время вместе со светом нового дня. Новой эпохи.

Рождается новый способ познания мира. Что-то усердно чертит ангелочек над головой Ученого. Это его мысли. Его взгляд устремлен в бесконечное пространство мира, в руках — циркуль. Теперь ему кажется, что мир нарисован циркулем.

Но что-то не так. Не получается. Почему? Этого нельзя объяснить. Следовательно — Меланхолия. Есть лестница, которая когда-нибудь откроет иное виденье мира. Это произойдет тогда, когда придет очередь Времени. Когда, испробовав все, Ученый возьмет в руки Время, и Оно сделает его кем-то другим на следующем этаже. Только нужно удержаться и не позвонить в колокольчик раньше Времени. Раньше, чем Оно придет за ним.

В келье Святого Иеронима не было колокольчика. Там не было возможности в любой момент прекратить существование мира, потому что там это значило — перейти в Вечность. Колокольчик, как и весь мир, был внутри Иеронима. И к тому моменту уже прозвенел.»

• «Я — Галилей. Я задаю себе вопрос: „Зачем?“ Зачем я задаю себе этот вопрос? Я хочу знать истину. А истина в предназначеньи. В том, для чего я существую.

Я — Гамлет. Мне призрак что-то говорит, а я не верю. Я задаю вопрос о цели моего существования. О смысле жизни и о сути всех вещей.

Я — Галилей. Мой внутренний голос становится похож на призрак. Он говорит, что жизнь — игра. И мне назначена роль Гамлета сегодня. Я должен. Да, я — Гамлет. Я знаю, но Зачем? А вдруг не Гамлет? Может быть ошибся? Ведь он лишь призрак Гамлета. Мой призрак».

И непонятно, да и не важно, какой учебный предмет больше внес в создание этого образа. Встреча ребенка с Человеком другой культуры состоялась. Ограничится ли она этим текстом или перерастет в потребность Диалога?

Диалог

Основателем метода формирующего эксперимента в педагогических науках, метода, который применяется в работе моими коллегами и мной, был выдающийся советский психолог Л. С. Выготский.

Процесс индивидуального мышления Выготский характеризовал как «рождение мысли в слове».

Мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникает настоящий спор, дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Именно нерешенные, которые не предполагают одного-единственного решения. Наиболее остро и продуктивно проходят дискуссии, в которых учебная проблема ставится не как абстрактная, «ничья», а выступает в образе Собеседника, мыслящего иначе, чем ребенок. Тогда возникает спор с Августином о времени или просто обращение к философу, как к человеку, который слышит тебя и отвечает тебе, а ты в разговоре с ним постепенно изменяешь свое мнение.

Аня К.: «„Куда же приводит рассуждение по правилам, как не к истине?“ (Августин Блаженный).

Правила — закон, следуя законам, можно чего-либо добиться. Значит, следуя правилам, можно достичь истины. А ты говоришь, что шаг за шагом истины не достичь, но почему? Ведь, рассуждая, сделав шаг вперед, узнаешь что-то новое, это новое проходишь вдоль и поперек, это как кубик Рубика, осмотрев и выучив, где находятся цветные квадратики, начинаешь их собирать. Готово? Да, но после того, как собрал все квадратики, кубик Рубика становится уже не кубиком, а дверью. Открывая потихоньку дверь, делаешь шаг, второй, третий — в темной комнате не видно ничего, даже кажется, что под ногами нет пола, но ведь дверь открывается, и сначала видно одну стену, потом другую, а потом вся комната озаряется светом. В комнате много разных вещей, причем, незнакомых. И опять, взяв в руки какую-нибудь вещь, встречаешься с кубиком Рубика, а потом — новая дверь.

По-моему, я поняла! Кубиков много и дверей много, они бесконечны, и за всю свою жизнь все кубики не соберешь и все двери не откроешь. Значит, шаг за шагом истины не достигнешь. Я все поняла с Твоей помощью. Со мной, по-моему, произошло озарение, — я узнала одну маленькую истиночку. И получается, что, как в Твоей книге, я — это не та, которая спорила с Тобой, а сама истина. Твои книги замечательные, наводящие на размышления, сразу не видно, что прячется в Твоей книге, но когда я поразмыслю, свет озаряет меня». (Аня — Августину).

Мысль ребенка возникает как ответ иному человеку, Собеседнику, ставшему в ходе внешнего спора внутренним оппонентом, или как новый вопрос, заданный этому Собеседнику. Ребенок формирует свое видение обсуждаемой на уроке проблемы. В качестве такого собеседника может выступать субъект другой культуры. Таким субъектом может быть сам ребенок; его первоначальное и последующее представление об обсуждаемой проблеме могут вступить в диалог друг с другом.

Алена С.: «„Не ищи ничего вне себя…“ — это действительно с какой-то стороны является законом для человеческой души. Вне себя искать нельзя, вне себя можно только жить, хотя настоящая, желанная жизнь только внутри себя. В глубине души находится куча странных, непонятных, незнакомых и страшных вещей. Августин говорит, что не надо их бояться, а нужно только их понять. В своей внутренней жизни я много раз сталкивалась с тем, что я действительно с кем-то разлучена, я одна, а на самом деле так не должно быть. И вот после знакомства с Августином я поняла, что это нормальное ощущение. Я себя не узнала, я не нашла в себе истину и поэтому я одна, и поэтому я с ней разлучена. „Истина во мне — это какой-то второй человек, второе Я, который направляет меня на правильный путь, но из-за любопытства, сочувствия и желания понять других таких внутренних людей, истин, которые тоже как-то пытаются проявиться у окружающих, я боюсь и не замечаю свою“ (Марк Аврелий). Да. я понимаю, я согласна и с Марком Аврелием и с Августином, что нужно найти истину в себе, а потом, в других, но это так трудно…»

В этом отрывке cобеседники: Августин Блаженный, Марк Аврелий и Алена. Но в диалог может быть включен одноклассник и ученик, который изучал Средневековье раньше или позже, лишь бы был общий предмет обсуждения. Помните, сочинение девочки Жени, которая считала, что Августин нашел истину, но не рассказал, как это сделать. Катя учится в другом классе, но призыв Августина откликнулся в ней, и она включается в диалог Августина и Жени.

Катя X.: «„Истина — аккорд в душе“ (Августин Блаженный), звуки разума и души, соединенные в гармонию. Как можно услышать этот аккорд и интонировать ему?

Вечность — это миг, потому что вечность длится всегда, т. е. не длится вовсе, а миг настолько мал, что в нем нет времени. Поэтому он вечен. Вечная любовь — это любовь души и разума. Это истина.

Вечность невозможна в мире жизни, потому что здесь все подвластно времени. Значит ли это, что не надо пытаться найти истину, любить и думать о Вечности?

Нет! Нужно быть готовым к звучанию этого аккорда, иначе он погубит тебя или просто ты не услышишь его.

Человек живет эту жизнь для того, чтобы искать во Времени Вечность и знать, на что похожа любовь. Чтобы, потом, после смерти, узнать аккорд истины среди многих других».

Я предложила вашему вниманию детские сочинения, в основном, об Августине. Каждый из этих текстов иллюстрирует какой-то мой тезис. Но если посмотреть на них отдельно, то мы увидим новую целостность: Августин — глазами восьмиклассников. Каждое детское виденье (часто наивное, но всегда искреннее) — неповторимо. Они вступают в беседу-размышление с Августином, с историками культуры, говорящими об Августине, наверное, с Вашим представлением об Августине. Они открыты для Диалога.

А теперь, на примере цикла уроков, я покажу одну из методик выстраивания диалога.

Тема: «Альбигойская трагедия. Возникновение инквизиции».

1 урок — введение в проблему. Возникновение ересей XI в. Форма проведения — рассказ учителя

2 урок — альбигойская трагедия (попытка смоделировать историческую ситуацию). Мы с детьми работаем с историческими документами, которые раскрывают перед нами политическую ситуацию во Франции накануне альбигойских событий, проявляют личности людей, игравших главные роли в этих событиях: папы Иннокентия III, графа Раймонда VI, короля Филиппа-Августа

3 урок — альбигойские события глазами церкви

Тексты:

• Цезарий Гейстербахский «Крестовый поход против альбигойцев»
• Бернар Клервоский «Письмо епископам»
• Фома Аквинский «Об истинности католической веры против язычников»

Эти тексты дети читали дома. На уроке они обсуждаются. У детей возникает много вопросов. Это естественно, ведь исторический контекст (документы), обсуждавшийся на уроке № 2, противоречит текстам церковников (урок № 3).

Дети находят эти противоречия, обсуждают их. Постепенно от конкретных фактов разговор переходит к глобальной теме «Разум и Вера». Острая точка средневековых схоластических споров («Верую, ибо нелепо», «Понимать, чтобы верить», «Верить, чтобы понимать») становится проблемой, обсудить которую требуют восьмиклассники.

4 урок — диспут «Разум и Вера в Средние века»

Дети разделились на группы: «Разум», «Вера», «Вера + Разум». Каждая группа предлагала свои аргументы. Вот когда пригодились средневековые тексты: исчерпав примеры из своего личного опыта, дети прибегли к помощи Тертуллиана, Петра Абеляра, Фомы Аквинского и других. Обсуждение выплеснулось за рамки урока.

Вот проблемы, вокруг которых завязывались споры на этом диспуте:

• столкновение светской и духовной точек зрения на проблему разума и веры
• столкновение точек зрения церкви и еретиков
• столкновение сути библейского учения и формы его проявления
• взгляд на заявленную проблему современных теологов и историков религии
• собственные мнения детей по поводу разума и веры

Хочется отметить, что такая форма, как диспут, особенно успешна при изучении Средневековья. Дети знакомятся с правилами проведения средневековых схоластических диспутов, и мы вместе вырабатываем свои правила, обсуждая, что мы можем позаимствовать у средневековых схоластов, чего не можем и почему. Продуктивна такая форма еще и тем, что в ней учитываются психологические особенности подросткового возраста: то, что ведущей деятельностью для восьмиклассников является общение. Таким образом, завершение темы диспутом решает следующие задачи:

• освоение культурных форм (средневековый диспут)
• содержательная реализация возрастных психологических особенностей
• актуализация изучаемого материала
• возникновение эмоционального, личностного отношения к обсуждаемым культурным проблемам

Учитель и ученики

Ни для кого не секрет, что в сегодняшнем мире учитель далеко не единственный и непререкаемый источник знаний. Радио, телевидение, компьютер, книги, родители — к услугам ребенка, желающего узнать что-либо. Какое же место отведено учителю? «Ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь». Я не помню, чья это мысль, но мне она близка. Знания, не включенные в систему ценностных ориентации ребенка, — это балласт, от которого ученики легко освобождаются при первой же возможности. Поэтому даже если учителю удалось интересно и красиво рассказать о средневековом храме или о преследованиях еретиков инквизицией, это совсем не означает, что полученная информация станет близка ребенку, останется с ним. Более того, навязывание детям своих оценок и знаний вызывает отторжение и протест учеников, приводит к невозможности сотрудничества между учителем и классом. Ученики подсознательно ждут не монолога, а диалога с учителем. У учителя много ролей:

• когда он продумывает урок, выстраивает материал «диалогически» — он режиссер
• когда проводит урок — он и дирижер, и актер, и участник действия

Пример. Домашнее задание: прочесть текст, попытаться найти в нем хоть какие-то указания, кем был его автор. (Я раздала детям тексты Марка Аврелия без имени автора). Давая такое задание, я ставила перед собой две цели: тактическую (такой поиск замотивировал детей прочесть текст, поначалу казавшийся им сложным) и стратегическую — введение в структуру учебной задачи Философа со своей логикой, отличной от детской.

Одно дело — поговорить вообще, скажем, о природе добра и зла с одноклассниками, другое — обосновать свою точку зрения, справедливость своего взгляда на мир человеку иной культуры, иного способа мышления.

Каким же образом это домашнее задание работает на стратегическую цель?

Начинается урок-обсуждение. Дети выдвигают множество предположений, подтверждая их аргументами из текста. Задача учителя на этом этапе — выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, записывать их на доске. Постепенно вырисовывается психологический портрет Незнакомца. Напряжение нарастает …кто же Он?

Всеобщее — «Ах!», — когда я говорю, что Он (Марк Аврелий) не монах, не отшельник, а император. Класс взрывается вопросами. Интерес к Марку Аврелию возрастает. Потом дети даже письма ему писали, и очень интересно было проследить, как в детских текстах постепенно категорические утверждения сменялись утверждениями-вопросами, утерждениями-сомнениями. Появляется «свой» вопрос, обращенный, данном случае, к Марку Аврелию, который видит мир иначе, чем ребенок… На границе этих двух видений и рождается выстраданная ребенком истина. А Собеседник остается с ребенком, он погружается внутрь мышления ребенка. Вспомните сочинение Алены С., она в беседе с Августином привлекла к разговору Марка Аврелия.

Когда я говорила, что учитель — отчасти актер на уроке, я имела виду, что учителю часто необходима театральная выразительность, умение интонационно выделять нужные моменты. Но здесь важно не переиграть. Если учитель «играет» свое незнание ответа, то урок будет чень искусственным. Идя на урок-диалог, нужно быть готовым тому, что модели, которые ты «отрежиссировал» дома, могут разва-иться как карточный домик. Дома нужно продумать логику выстраивания работы над текстами, но не стоит приходить в класс со своей жесткой схемой проведения урока и настаивать на ее соблюдении.

Очень важный момент — доброжелательность учителя на уроке, имею в виду такое поведение учителя, в котором присутствуют нюансы, елкие (и даже мельчайшие) действия, связанные с внутренней увереностью человека в какой-то общности его интересов с интересами детей, дети считывают наше отношение к ним, поэтому так важно суметь увидеть, просто угадать детский страх перед высказыванием. И отнестись к этому внимательно и бережно. Ведь чаще всего ребенок боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться. Боится отойти от привычных представлений. Задача учителя — укрепить ребенка в его попытках мыслить самостоятельно, поддержать его.

Вот шутливое сочинение Оли  М., посвященное Средневековью и взаимоотношениям учеников с учителями: «…И была школа. И были Учителя. И было Слово. И Учителя носились над водою. И были Ученики, которые плавали в воде, и Учителя носились над Учениками. И спросили Учителя: „Скажите нам, о Ученики, отчего плаваете вы в воде, отчего не выйдете на Сушу и не начнете изучать Средневековье?“ — „Оттого мы не выйдем на Сушу, что помним ещё Античность и мечтаем вернуться, вернуться в нее, ибо она плоть от плоти нашей и кровь от крови нашей, наш дом родной, и только ради вас мы можем ее покинуть“. И отвечали Учителя: „Так пусть же выйдете вы на Сушу, и примет вас Средневековье, и станет кровью от крови вашей и плотью от плоти вашей, и вашим домом родным!“ И отвечали им ученики: „О, Учителя наши, Средневековье представляется нам Ужасной Вещью, и живут там храбрые Рыцари и прекрасные Дамы!“ ужаснулись Учителя, и спросили Учеников: „А что же вы еще знаете Средневековье?“ — „Ничего“. И поняли Учителя, что тяжко им придется, и протянули Руки Свои, и сказали: „Вот Вам Руки Наши, держитесь за них и выберитесь из Трясины, ибо утонете, если не выйдете“, взялись Ученики за Руки Их и побрели по Болоту к Новому Берегу, по пути встретили они Блаженного Августина и увидели, что он не похож на них. И спросили у Учителей: „Кто это?“ И объяснили им Учителя, с трудом, но объяснили. И учились Ученики ходить по Болоту яко по Суше, и легче, и легче им это удавалось, и встречали они разных людей, и присутствовали при Ужасных Битвах и Светлых Событиях».

Знания. Умения. Представления

Наименее освоенной для школьников является работа с философскими текстами. Мы предлагаем разделить процесс освоения текста на пять уровней. Умения, приобретенные детьми в ходе работы над текстом, и будут основными результатами их учебы.

1. Философский текст — культурный жанр

Умение выделить специфику философского текста по сравнению судожественным, научным, публицистическим текстами.

2. Философский текст — культурный текстУмение анализировать структуру текста:

• внимательно прочесть текст
• выделить основную мысль, уметь ее сформулировать
• определить, на какие вопросы отвечает текст, как на эти вопросы отвечали философские тексты других исторических культур, других авторов этого времени
• уметь ответить на вопрос: почему это философское высказывание появилось именно тогда и именно в такой форме
• уметь определить адресата (к кому обращен этот текст)
• определить и сформулировать, что впервые привнес в культуру этот философ

3. Философский текст — как возможность понять что-то в себе (психологические проблемы)

• уметь ответить на вопрос, что думал философ, как прочитываю я (замысел — смысл)
• сформулировать свои ответы на вопросы, заданные автором

4. Освоение логического способа мышления

• осмыслить и освоить способы ответов на вопросы
• исследовать пути, которыми логика движется к ответу
• составить представление о рациональном мировоззрении

5. Диалог

Диалогические срезы на примере текста Марка Аврелия:

I. участники диалога:

• Марк Аврелий — философ и Марк Аврелий — император (текст и контекст)
• Марк Аврелий и греки (Гераклит, Платон, Эпикур, стоики)
• Марк Аврелий и Средние века (голос Марка Аврелия в диалоге между Тертуллианом, Августином, Фомой Аквинским)
• текст Марка Аврелия и художественный текст (напр. Тютчев)
• Марк Аврелий и дети (детские ответы на вопросы Марка Аврелия, детские вопросы к нему)
• учитель и дети

II. точки диалога или проблемы, вокруг которых завязывается диалог:

• космогония (Марк Аврелий — греки — Средневековье)
• место человека во Вселенной (Марк Аврелий — Древний Восток — греки — христианство)
• представление о смерти (Марк Аврелий — Древний Восток — греки — христианство)
• судьба, свобода воли (Марк Аврелий — Древний Восток — греки — христианство)
• справедливость (Марк Аврелий — Древний Восток — греки — христианство)
• душа и тело (Марк Аврелий — греческие стоики — Платон — христианство)
• этика (Марк Аврелий — шумеры — Платон)
• идея древнейшего Града (Марк Аврелий — Египет — Вавилон — греки — Рим — Августин Блаженный)

Заключение

Шанс приобщиться к культуре должен иметь каждый. Приобщение через диалог развивает такую гамму способностей и умений, которые нужны всегда в жизни, во всех ее областях: понимание себя, способы понимания; интерес к себе и другому; коммуникативность; защиту от шаблона; развитие комбинаторных способностей; развитие интуиции, чутья; развитие разных вкусов: художественного, педагогического и т. д.

Диалог не получится, если учитель не способен к диалогу. Я учусь этому. Это нелегкое, но радостное учение, т. к. я тоже, как и дети, постоянно делаю открытия. Учителей, которые интересуются диалогом, в той или иной форме проводят уроки-диалоги, можно адресовать к литературе, в которой речь идет о философских основах диалога культур, показаны методические средства организации и проведения диалогов учителя и учеников.